9/20/2018 12:03:00 PM
鑒于譯者能力的翻譯專業漢英筆譯評分模式新探
一、引言
翻譯測試與評估是翻譯教學與研究中必不可少的一部分。
近年來，隨著翻譯教學研究的興起，尤其是在新興的翻譯專業教學中翻譯測試與評估更是受到學界關注。
翻譯專業是我國應時代發展要求而誕生的產物，其人才培養的目標是培養具有堅實的英語基礎、廣博的多元文化知識和較強的口筆譯能力、雙語信息處理能力、批判性思維能力和人際溝通能力，并具有較強的國際意識、市場意識、社會責任感和職業道德的口筆譯工作者、口筆譯教師和涉外管理人員。
同時，由于國家和社會發展對漢譯英人才的需求以及我國漢譯英人才缺少的現狀，學生漢譯英能力的培養成為翻譯專業教學與研究的重中之重。
那么，如何判定學生的漢譯英能力是否達到培養目標要求、是否能勝任漢英翻譯任務，這一重擔自然落在翻譯測試和評分的肩上。
因此，本文擬嘗試以譯者能力為基本理念，對翻譯專業漢英筆譯課程的評分進行一番新的探索。
二、翻譯評分設計研究現狀分析
目前國內外明確針對翻譯測試評分的相關研究主要有：1)翻譯評分理論模型探討；2)評分方法及細則的制定等。
從宏觀方面而言，以上幾項研究均為學界在翻譯測試評分方面可能的后續研究提供了基礎，表明目前學界研究的趨向一從對語言測試評分的基本借鑒到翻譯測試評分的自我構建，測試評估目標也從基本的雙語轉換能力轉向了翻譯能力。
但另一方面，在微觀分析時，這些研究中所設定的“翻譯能力”依然囿于語言測試評分，在應用于以培養翻譯人才為基本目標的翻譯教學測試評分時尚顯不足。
主要體現在以下幾個方面：首先，部分評分設計所針對的客體或對象仍然是英語作為外語的學習者，主要應用于英語水平測試中的翻譯部分，其評分側重點為英語學習者的二語習得能力。
這與翻譯專業的培養目標、翻譯專業學習者的身份依然存在矛盾。
其次，是“翻譯能力”這一概念的解析。以上部分研究雖然提出翻譯評分設計應與翻譯測試結合，考慮“翻譯能力”，但并未說明在翻譯評分設計中如何對此概念進行解構。
所以評分與測試有脫節之嫌。再者，就是評分設計中翻譯能力成分解構的缺失，使其難以對翻譯教學和（翻譯）學習形成有效的反饋和指導，即對于翻譯教學者明確自身教學過程中學生翻譯能力培養時某方面的缺失、學習者認識自身在某一方面具備的優勢或不足時，都會有一定的障礙。
因此要使測試評分對翻譯教學、學生的翻譯學習形成有力的指導作用，最好能實現所測即所教，所評即所測，以測促教/學，以評促教/學。
為此，在進行翻譯專業的課程測試評分設計時首先應明確翻譯專業的人才培養目標、學生的譯者身份。
其次明確翻譯專業的教學要求、教學方法和社會化要求下的譯者能力構成，最后以可量可測的譯者能力要素生成操作性強、便于反饋的評分設計。
三、翻譯專業漢譯英筆譯課程評分模式新探
(一)翻譯課程評分設計的新理念一譯者能力
據上述研究，目前翻譯測試與評分的基礎是翻譯能力，但是從我國翻譯專業的培養目標來看，本文認為“譯者能力”比“翻譯能力”更加適于用作翻譯測試及評分的基本理念。
翻譯專業的學習者是將來的譯者或譯員，這種特殊的、與社會對接的身份決定了翻譯專業教學不同于以往的教學翻譯，翻譯能力只是譯者必備能力的一部分。
Kiraly指出，翻譯能力只是注重創造同原文等值的譯文，而譯者能力則強調發現問題的能力、合作能力、創造能力、權衡能力、工具使用能力、對翻譯規范的認識與運用能力。
換言之，翻譯能力注重的是產品，而譯者能力注重的是過程。這與我國目前的翻譯教學模式——過程性翻譯教學不謀而合。
(二）翻譯專業漢英筆譯課程評分設計新模式
翻譯教學測試所應用的評分方式主要有三種：整體評分方式（holisticrating/approach)，如：Kiraly的五分制評分法和Waddington的整體評分法等；
分項評分方式（componential rating)結合設定評分等級評定描述（descriptive profile)，如：臺灣劉敏華研究小組的評分方法、倫敦帝國學院的評分設計、EMTExpertGroup2009、課程教學中的筆譯能力評估指標等；
二者結合的評分方式，美國ATA的評分方式。
整體評分法對譯者行為和譯作給出整體的評判或者說是翻譯能力的綜合體現，而分項評分法則對翻譯能力進行具體的拆解，對譯者某一具體的翻譯能力進行評價；二者相結合則能互相取長補短，發揮綜合優勢。
以上評分模式中既有專家學者的研究成果，也有專業譯員培訓機構的行業標準，還有來自教學第一線教師的具體實踐。
他們各自對翻譯產品、翻譯過程、譯者行為的考察、衡量和評定千秋各具、側重有異。
但對于翻譯專業漢英筆譯課程的評分設計而言，上述研究就顯得缺乏針對性。
本文將借鑒并整合前述研究的可取之處，以課堂教學模式為基礎，探構以譯者能力為中心，整體評分與分項評分相結合的漢譯英評分新模式。
目前，我國的翻譯教學多采用以學生為中心的過程教學法。
在這一教學法中，翻譯不再僅僅關注傳統翻譯教學所重視的翻譯成品，而是以過程為取向，教師“承擔起引導者、信息提供者和被咨詢者的角色，學生成了主動的學習者”（朱玉彬，許鈞，2012:86)。
其中必不可少的一環就是要求學生在完成翻譯任務時不僅僅是生成譯文，更重要的是記錄下在原文理解和譯文生成過程中遇到的困難，如何尋找和使用各種參考資源及工具解決這些難題，以及對自己的最終決策的合理性論證等。
這便是學界所稱的評注式翻譯（Translation with Commentary)。它將原本看不見摸不著的譯者思考過程呈現在讀者面前。作為教學手段的同時，評注式翻譯也可以作為翻譯教學評價的重要輔助手段。
根據陶友蘭的研究，譯者能力的構成要素主要包括交際能力（與其他譯員小組合作的能力、合作式學習能力、斡旋能力、以及與其他職業人員的互動能力）、職業能力（專家水平：經驗、直覺和智慧；
職業道德：倫理問題；自我職業意識；責任感；市場行情）和翻譯能力（語言能力、社會文化能力、主題知識能力、策略能力、思辨能力、工具運用能力）。
但是這些構成要素如果應用于翻譯評分設計，其中某些因素，如斡旋能力、責任感等在翻譯課程教學中不易實現，其概念也還顯抽象，難以進行具體的測量和評估。
此外，各構成要素用于評分設計時也需要更為具體的界定和描述。該評定和描述便依賴于現有的評分模式和學生在漢譯英任務中的評注。
在新模式中，整體評分兼顧課程需要和未來的職業需求設計，針對譯文是否滿足客戶要求或翻譯指示要求以及譯文整體給人的印象，讓學生形成一個習慣，即心中有要求，有對自己譯者身份的自覺意識，分為優、良、中、差四個等級。
分項評分在譯者能力構成因素的基礎上結合評注式翻譯進行解構。從漢語原文到英語譯文，涉及理解——轉換一生成的過程，體現譯者的翻譯能力、職業能力和交際能力所涉及的八大塊，具體如圖表1所示。
表1 漢英筆譯課程測試評分新模式
這些因素都是譯者能力可量可測的具體解構，包括翻譯行為的實施者——譯者的態度、方法和工具，翻譯的對象和成果一文本的文體、語言、語篇內部關系等。
其衡量評定不僅局限于譯文，而是應用于整個翻譯系統和過程。
(三）具體操作
下面我們結合實例來說明以上評分模式在文學翻譯中的具體操作，以某高校翻譯專業大三學生的一次漢英語篇翻譯為例。
Note:
1.整體評分中”小錯”指個別標點錯誤或單詞拼寫錯誤等；“大錯”則是指明顯的、影響讀者理解的語法錯誤。
2.分項評分以優秀譯者所具備的能力為參照。
當然，并非任何語篇都能體現所有譯者能力要素，故以上解構屬于綜合模型，具體應用中評分項目可能會因為文學、非文學不同類型的具體語篇而有所不同，操作者應視具體的情況而設定具體評分細則。
漢語原文：
花床
冬天，在四周都是山地的這里，看見太陽的日子真是太少了。今天，難得霧是這么稀薄，空中融融地混合著金黃的陽光，把地上的一切，好像也照上一層歡笑的顏色。我走出了這黝黯的小閣，這個作為我們辦公的地方，(它整年關住我!）我揚著脖子，張開了我的雙臂，恨不得要把誰緊緊地擁抱起來。（134字）
該文屬于散文體裁，要求學生能正確把握作者在文章中所描述的意境和情感，在明確漢英兩種散文差異的基礎上，通過所學散文翻譯理論與策略進行翻譯，準確傳達原文的意旨、意象和風格。該翻譯任務通過合作翻譯完成。具體考察評定內容和細則如表2和表3所示：
表2 整體評分等級評定
表3 分項評分等級評定
以上述兩表為評定框架，我們可以對下面的一篇譯文進行評定：
The Ocean of Flowers In winter,with mountains all around here,I could rarely see the sun. Today,it appears mist which is unfrequentcy to see. The golden sunshine melts into the air ,making everything on the earth covered with a sense of pleasure.
I walk out of this garret which is used as our office (where I has been trapped for the whole year) . Rai-sing my head and opening my arms,I feel a longing to embrace others tightly.
評注：拿到原文之后首先各自反復讀了幾遍，了解大體意思，之后兩個人各自翻譯其中一個段落，最后進行整體的討論和細節的修改。
在選詞方面，1.“花床”一詞，查了中文意思，但是由于在所選段落中沒有體現，所以理解為所處山中看到的花海，故而翻譯為“The Ocean of Flowers”。
2.“山地”，出現了hill or mountain的分歧，最后根據文章常年看不到太陽，選擇了“moutain”。
3.文中說霧是稀薄的，所以選擇用“mist”。
4.“空中融融地混合著金黃的陽光”理解為“金黃的陽光融入了空氣中”，所以用“melt into”。
5.“歡笑的顏色”，兩人一致同意用“the sense of”。但是“歡笑”的用詞在“pleasure”與“joy”之間產生分歧。最后雖然確定用“pleasure”，但也認為可用“joy”替換。
6.“小閣”，查閱字典查到
“garret”的意思為“aroom，often a small dark unpleasant one，at the top of a house，especially in the roof”，而且文中強調了“黝黯”，所以認為“garret”最為合適。
7.“它整年關住我”中“關住”一詞選用“trap”表現這個閣樓像是一個牢籠、困境，而且“trap”也有“bad situation”的含義。
8.“揚著脖子”這個說法在翻譯時換成了“揚著頭”，用“head”一詞。
9.“恨不得”是一種渴望，用“longing”這個詞。
10.最后一句中的“誰”這個詞在翻譯中比較難處理。經過討論換成了“其他人”“other people”。
在連接句子方面比較困難，在處理第一段的最后一個句子時，把其分為兩個句子，一短一長，從“……稀薄，空中……”這里分開。
但總感覺還是沒有把原文意思很好地表達出來。第二段的最后一個句子把現在分詞放在句首表示狀態。
在整體的翻譯過程中感覺用詞方面不夠準確，不能很好地選擇連接句子的詞，原文中所包含的情感傳達不夠，文中比喻的翻譯也是難處理的一個問題。
從譯文整體來看，語言比較優美流暢，但有幾處用詞、語法錯誤及令人費解之處，如“unfrequentcy”、“melts into”和“I has”，所以依據評分細則可評定為“良”。
結合譯文和評注進行進一步復核，可以從中發現的信息為:翻譯的合作模式（二人一組）、具體分工(各人一段、整體討論）、原文理解（具體的詞語、句子）、轉換的問題（選詞、斷句）及自己的解決策略和使用的工具信息(字典）。
所以，無論從協調合作的交際能力，發現問題、判斷問題的職業能力還是語言理解轉換、使用工具解決問題的翻譯能力方面，該譯文的譯者都有其長處。
但譯文與評注同時又顯示出其不足之處，如:沒有對原文整體風格和語言使用的把握，沒有對譯文整體風格和語言使用的思考，使用工具單一，雖然對具體問題進行了具體解釋，并采用了適當的策略，但對策略并沒有給出合理解釋，即解釋缺乏依據。
此外，在英語表達和語篇形成上還存在一定問題，像第一段中通常的情況與今天的情形形成對比。
譯者并未能按照英語篇章特點使用銜接詞突出對比效果“covered with”用在此處不太能表達作者在見到久違的陽光時想念亡妻的那份心境；
同時，“which is used as our office”帶有明顯的中式英語色彩。因此，分項評分結果如下表4所示：
表4 分項評分
這樣一來，學生在拿到評定結果后能清楚地認識到自己哪些方面有優勢，哪些方面還存在不足，然后在后續的訓練中可以有意識地提高某一或某些方面的譯者能力。
教師也能以此為依據，調整教學內容、教學方法，從而提高教學效果和質量。
當然，教師還可以在分數間調節，可以出現“3.5”、“4.5”等這樣的分數，在固定的評分標準上做適度微調，使評價更加客觀。
此外，這一模式也適用于過程教學法中的同伴互評，讓學生譯者在依照標準評判他人的同時亦能自省。
總之，鑒于目前翻譯教學已逐漸由結果式教學轉向過程式教學，翻譯教學的評價機制也應隨之有所調整。
以上評分設計突破以往以成品為導向的評價機制，順應以過程為導向的教學模式，不僅可以幫助翻譯專業教師在課程測試中對學習者進行較為客觀的評價，對教學效果有所反饋；
同時也能為翻譯學習者提供一個自省和評價的基本框架，為專業翻譯人才的培養奠定良好的職業化基礎。
四、結語
在翻譯教學中，翻譯測試用來檢測學生對教學內容的掌握程度、學生的譯者能力，檢測教師的教學效果，通過評估做出反饋，幫助學習者分析認識自身在學習過程中的不足，改進學習方法、提升具體能力，幫助教師重新審視教學內容、教學方法，做出相應調整，最終實現教學相長。
本文在總結借鑒前人研究的基礎上，將“譯者能力”確立為翻譯評價的基本理念，并結合現實的翻譯教學模式對其進行可量可測的多元解構。這不僅為教學大綱的設計改進、教學內容的選擇、教學方法的實施以及試卷的命制提供參考借鑒，也可以進行有效的教學反饋，對學生的自我學習和查證提供有效幫助與指導。
——選自：樂文翻譯
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